Un poquito de pedagogía, por favor

Son cada vez más fre­cuen­tes las inter­ven­cio­nes, inclui­das las en mi opi­nión decep­cio­nan­tes de Anto­nio Muñoz Molina y Enri­que Mora­die­llos en El País, que seña­lan un “exce­so de peda­go­gía” como pro­ble­ma, si no el pro­ble­ma, de la edu­ca­ción espa­ño­la. No me pare­ce que acierten.

Pren­da­mos pri­me­ro fue­go al fan­tas­ma­gó­ri­co hom­bre de paja del “peda­go­gis­mo”, según el cual no impor­ta­ría el con­te­ni­do, lo que se ense­ña, sino tan solo cómo se ense­ña; su lema sería que “cual­quie­ra que sepa ense­ñar pue­de ense­ñar cual­quier cosa”. ¿Exis­ten real­men­te pro­fe­sio­na­les o inves­ti­ga­do­res de la ense­ñan­za que creen esto? ¿Que uno pue­de ser pro­fe­sor de his­to­ria o de quí­mi­ca sin saber nada de his­to­ria o quí­mi­ca? No los conoz­co, y sos­pe­cho que los auto­res de estos artícu­los tam­po­co. Si alguien lo pen­sa­ra, yo no esta­ría de acuer­do con él. Mora­die­llos sabrá res­pon­der mejor que yo a las dudas de sus estu­dian­tes sobre la Gue­rra Civil o el tur­nis­mo; y lo que impor­ta más como pro­fe­sor, sabrá expli­car­les por qué deben enten­der la estruc­tu­ra del poder local, por ejem­plo, para enten­der mejor ambos fenó­me­nos históricos.

Pero si des­car­ta­mos, como debe­mos, el peda­go­gis­mo (exis­ta empí­ri­ca­men­te o no), por­que el con­te­ni­do impor­ta, y cono­cer el con­te­ni­do de lo que se ense­ña impor­ta, ¿pasa a ser irre­le­van­te la for­ma en que se ense­ña? ¿No impor­ta cómo se orga­ni­ce una asig­na­tu­ra, se pre­pa­re un examen, o se redac­te y estruc­tu­re un mate­rial didác­ti­co? ¿No nece­si­tan Muñoz Moli­na o Mora­die­llos refle­xio­nar como docen­tes, y acu­dir a lo que se sabe de la docen­cia, para ser mejo­res pro­fe­so­res, como para ser mejo­res escri­to­res e his­to­ria­do­res? Por­que la peda­go­gía no es otra cosa que esa refle­xión, ese aná­li­sis, ese cuer­po de cono­ci­mien­to y esa comu­ni­dad de exper­tos que lo pro­du­ce y debate.

De la peda­go­gía hay peo­res y mejo­res ver­sio­nes, y el pre­do­mi­nio de las más hue­ras ten­drá con­se­cuen­cias nega­ti­vas, como en todos los cam­pos del saber. Suce­de así, por ejem­plo, con los dic­ta­dos de una cien­cia eco­nó­mi­ca autis­ta, que des­pe­da­zan socie­da­des ente­ras. Nece­si­ta­mos mejo­res argu­men­tos y evi­den­cias, deba­tes más crí­ti­cos no con­tro­la­dos por las jerar­quías. Pero la cues­tión es otra: ¿es un exce­so de cono­ci­mien­tos peda­gó­gi­cos del pro­fe­so­ra­do, o en su apli­ca­ción, lo que aque­ja a la edu­ca­ción espa­ño­la? No pue­do hablar por todo el sis­te­ma edu­ca­ti­vo, pero en lo tocan­te a la Uni­ver­si­dad, tras quin­ce años como dis­cen­te y die­ci­séis como docen­te, me ha pare­ci­do exac­ta­men­te lo contrario.

Pon­ga­mos un ejem­plo. Dice Muñoz Moli­na que los estu­dios más pres­ti­gio­sos seña­lan la impor­tan­cia de la wor­king memory, que tra­du­ce como “memo­ria acti­va”, com­pa­ra­do­ra ágil de expe­rien­cias y ejem­plos apren­di­dos, des­cu­bri­do­ra de nue­vas cone­xio­nes y posi­bi­li­da­des. Pero la tra­duc­ción más direc­ta, “memo­ria de tra­ba­jo”, des­cri­be mejor su uso en psi­co­lo­gía y psi­co­pe­da­go­gía: se tra­ta del espa­cio cog­ni­ti­vo en el que “tra­ba­ja­mos”, pro­ce­san­do la infor­ma­ción: la tabla de coci­na don­de la men­te cor­ta, mez­cla y sazo­na los ingre­dien­tes. Y en ella caben pocos ali­men­tos, por enor­me que sea la des­pen­sa de la memo­ria a lar­go pla­zo. Depen­de del “ítem” (fra­ses, núme­ros o imá­ge­nes, simi­la­res o dis­pa­res), pero pue­den estar entre cua­tro y sie­te. Esta limi­ta­da capa­ci­dad de la memo­ria de tra­ba­jo es cla­ve para nues­tras fun­cio­nes cog­ni­ti­vas, en par­ti­cu­lar la de apren­der. Se sobre­car­ga fácil­men­te: si api­la­mos cien hor­ta­li­zas en la tabla, el chef o su pin­che no coci­na­rán más, sino que no podrán trabajar.

¿Qué sig­ni­fi­ca esto para la ense­ñan­za y el apren­di­za­je? Tome­mos como ejem­plo un vídeo edu­ca­ti­vo. ¿Con­vie­ne, a la luz de la teo­ría de la “car­ga cog­ni­ti­va” resu­mi­da arri­ba, incluir una “cabe­ci­ta par­lan­te” para acom­pa­ñar las expli­ca­cio­nes narra­das e imá­ge­nes en pan­ta­lla? Dedu­ci­rá usted que no, por­que ocu­pa­re­mos la memo­ria de tra­ba­jo con ges­tos o deta­lles ana­tó­mi­cos del pro­fe­sor, hacien­do edu­ca­ti­va­men­te menos efi­caz nues­tro vídeo. ¿Debe­mos repe­tir la infor­ma­ción como tex­to en pan­ta­lla y soni­do? Qui­zá haya pade­ci­do este mode­lo de pre­sen­ta­ción en con­fe­ren­cias cuyos ponen­tes pro­yec­tan párra­fos inaca­ba­bles. ¿Refuer­za esta dupli­ca­ción la com­pren­sión? No: por el efec­to de la “aten­ción divi­di­da”, her­mano de la car­ga cog­ni­ti­va, el apren­di­za­je es menor que si pre­sen­ta­mos coor­di­na­da­men­te, por un lado, una narra­ción en el canal de audio, y por otro, su ilus­tra­ción median­te imá­ge­nes. Des­gra­cia­da­men­te, muchos pro­fe­so­res igno­ra­mos esto, y ela­bo­ra­mos mate­ria­les mul­ti­me­dia sin seguir estos prin­ci­pios de dise­ño, deri­va­dos de la inves­ti­ga­ción empí­ri­ca sobre el aprendizaje.

Este es un ejem­plo de lo que apor­tan peda­go­gía y psi­co­pe­da­go­gía: cómo “ali­near” nues­tros dise­ños docen­tes entre obje­ti­vos edu­ca­ti­vos de diver­sos tipos y nive­les, esco­gien­do entre for­mas de eva­lua­ción, acti­vi­da­des y mate­ria­les, tenien­do en cuen­ta dis­tin­tos enfo­ques y esti­los de apren­di­za­je. ¿Con­vie­ne que los pro­fe­so­res conoz­ca­mos y apli­que­mos estos cri­te­rios? Sí, cla­ro que sí. Empo­bre­ce nues­tro tra­ba­jo como docen­tes un defec­to, no un exce­so, de cono­ci­mien­tos sobre la enseñanza.

He encon­tra­do múl­ti­ples varia­cio­nes de sabe­res, dedi­ca­cio­nes y voca­cio­nes entre mis pro­fe­so­res y cole­gas, pero pre­do­mi­nan la des­aten­ción y la igno­ran­cia peda­gó­gi­cas. Con­te­ni­dos fas­ci­nan­tes desem­bo­can en exá­me­nes irre­le­van­tes o injus­tos; auto­res y obras extra­or­di­na­rios son pre­sen­ta­dos oscu­ra y con­fu­sa­men­te; abun­dan los mate­ria­les mal redac­ta­dos y las cla­ses poco magis­tra­les. Era espe­ra­ble: para ejer­cer como pro­fe­sor uni­ver­si­ta­rio, los úni­cos cono­ci­mien­tos nun­ca exi­gi­dos o apre­cia­dos son… los rela­ti­vos a la ense­ñan­za. Hace tiem­po que se “libe­ró” de peda­go­gía a la Uni­ver­si­dad: nun­ca lle­gó, pese al cam­bio super­fi­cial que supu­so la lla­ma­da, con ges­to tor­ci­do, “Bolo­nia”. La des­pe­da­go­gía uni­ver­si­ta­ria no pare­ce un mode­lo que merez­ca exten­der­se a otros nive­les del sis­te­ma educativo.

Saber impor­ta, sí. Por ejem­plo, saber ense­ñar. Aque­llos que defien­den con para­dó­ji­co ardor gue­rre­ro el cono­ci­mien­to pare­cen negar aquel pro­pio del pro­fe­sio­nal de la ense­ñan­za: el peda­gó­gi­co. ¿O es este un ámbi­to irre­duc­ti­ble al saber, pese a tan­tos paz­gua­tos des­de Aris­tó­te­les o Eras­mo acá? De estos sabe­res, y de la expe­rien­cia docen­te por ellos ilu­mi­na­da, pue­den extraer­se cri­te­rios y prin­ci­pios que nos orien­ten como pro­fe­so­res, para mejor dise­ñar e impul­sar el apren­di­za­je de aque­llas mate­rias que, por supues­to, tam­bién debe­mos dominar.

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